TEMA 3 – ANÁLISE DE DADOS


http://www.maxsecure.com.br/images/auditoria2.jpg

A análise de dados pode ser quantitativa, baseada em informação quantificada, a partir de testes, de questionários e de entrevistas curtas muito estruturadas (caso das entrevistas telefónicas para sondagens de opinião).

Todavia, neste tema, iremos apenas trabalhar a análise qualitativa de dados provenientes de documentos que são consultados (análise documental) ou provenientes de transcrição de entrevistas não estuturadas ou semi-estruturadas. Vamos por isso abordar a questão da análise do “texto”, entendido neste caso, como o texto construído a partir do discurso entrevistador-entrevistado.

análise das entrevistas – etapa 2

Cada um de nós devia dar a  sua entrevista a analisar a outro colega do grupo. Este deveria ver se o seu recorte da entrevista seria o mesmo: se com as mesmas unidades de contexto, criava as mesmas subcategorias e unidades de registo e finalmente se as categorias seriam as mesmas.

Deveria no final, fazer um pequeno relatório a entregar ao colega “dono” da entrevista, com o seu parecer – se havia muitos desajustamentos ou pelo contrário, onde e porquê.

Porquê esta parte?

  • 1) fazer análise de conteúdo, por muito objectiva que seja, é já um tratamento de dados; a sensibilidade e a experiência do analista é uma questão a ter em conta;
  • 2) em regra o analista procura ver se a sua codificação é estável ao longo do tempo; para isso, faz uma primeira análise, coloca de lado o trabalho e mais tarde torna a fazer a análise para ver se as suas categorias (e sub..) resitiram ao tempo – está aqui em causa a questão da fidelidade intracodificador;
  • 3) para tornar a sua análise mais objectiva, pede a um especialista que analise a sua própria análise – fidelidade intercofidicadores.

_______________________________-

análise de interacções online.


O texto que escolhi para análise e síntese foi Silva, Bento Duarte, Ferreira, Maria da Conceição Alves, INTERAÇÃO(ÕES) ONLINE E CATEGORIAS DE ANÁLISE SOBRE INTERAÇÕES:UM DIÁLOGO EM CONSTRUÇÃO em http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/9968—-


A integração de todos os meios de comunicação e interactividade potencial, está a mudar e mudará para sempre a nossa cultura” (Castells, 2002, p. 433).

__________________________________________________________________________
O objectivo deste texto prende-se essencialmente com as categorias utilizadas actualmente na análise das interacções online. As autoras, baseando-se em investigações já realizadas e categorizadas pelos autores em diversos contextos e situações de interacção, pretendem ampliar a reflexão e categorização já existente com vista à construção de um referencial relativo à interacção online.

O potencial de interactividade introduzido na era digital destronou a sala de aula enquanto espaço privilegiado de investigação acerca da interacção pedagógica na comunicação. De facto as TiC introduziram novas e inéditas possibilidades de interacção entre professores e alunos. Com as TiC e suas características de interactividade as competências comunicacionais mudaram no sentido daquilo a que Silva caracteriza como “participação/intervenção da bidirecionalidade-hibridação e da permutabilidade-potencialidade (Silva, 2002),”.

Face a esta situação, as autoras do texto colocam então a seguinte questão:

  • Quais são as teorias e categorias de análise que estão sendo utilizadas para refletir e analisar as comunicações interactivas entre os sujeitos via ambiente de aprendizagem online?

Para obter uma resposta optaram por fazer uma meta-análise baseada na literatura existente sobre as categorias de análise das interacções comunicativas em contexto educativo

Assim foram analisadas as categorias de análise de Flanders(1977) cujo mérito foi criar um dos primeiros sistemas de códigos elaborados, agrupados em categorias de observação, para a análise da interacção didáctica mas que orienta a sua análise para a eficácia docente num paradigma de investigação educativa processo-produto. Estas categorias são apresentadas uma escala muito fechada e sinalizam essencialmente o comportamento do professor destacando-se uma “excessiva diferença de poderes entre os sujeitos do acto educativo, em favor do professor, fazendo com que seja este a realizar todas as decisões que afectam o comportamento do aluno”

Influenciado por Wittgenstein, Bellack baseia as suas categorias da análise nos comportamentos verbais do professor e dos alunos e classifica esses comportamentos em termos de sua função pedagógica.

As categorias de análise de Flanders (1977), sobre interacções professor-aluno, são organizadas em dois focos de análise: a participação oral do professor e a) Participação oral do aluno. O autor apresenta ainda dez categorias, sete das quais se referem ao comportamento verbal do professor (de 1 a 7), duas ao do aluno (8 e 9) e a outra para silêncio ou confusão (10). Pelas categorias de análise da acção comunicativa apresentadas percebe-se que o autor não centra o seu estudo especificamente no comportamento verbal do professor, na relação professor-aluno e aluno-aluno, mas em qualquer pessoa que esteja envolvida numa acção comunicativa.

“Os estudos de Habermas foram realizados em situações de acção comunicativa por meio da fala, e centram-se no conceito de teoria da acção comunicativa para discutir sobre os pressupostos gerais da mesma, com o objectivo de se conseguir o entendimento

Alex Primo (2007) por seu lado, categoriza com uma perspectiva diferente: parte do pressuposto de que tudo é interacção, desde o clicar com o computador às interacções humanas. Este autor foca a interacção propriamente dita e o relacionamento que se constrói durante o processo.Trata-se pois de “Uma abordagem que se preocupa basicamente com o relacionamento entre os interagentes – Muito diferente das perspectivas tradicionais que se dedicam ao estudo do interagente individual ou à análise do meio” (Primo, 2007, p. 40)

Gunawardena foi um dos pioneiros na análise da Comunicação Mediada por Computador (CMC).Quanto ao modelo sobre as interacções online. Nas categorias de análise de Gunawardena, a forma como o processo de conhecimento compartilhado ocorre em ambientes virtuais de aprendizagem construtivista é descrita a partir da avaliação da construção do conhecimento mediante negociação social, e proposto um modelo de análise dessas interacções em cinco fases de evolução (Gunawardena, Lowe & Anserson, 1997, p. 414).

O modelo proposto é fundamental para o avanço das análises de interacções online, visto que não centraliza no professor o papel de proposição das interacções, sistematiza as negociações e avalia a aprendizagem individual e de grupo dos participantes da comunidade.

As categorias de análise de Ferreira & Santos apoiam-se em contributos de vários autores, e apontam para a teoria da acção comunicativa de Habermas como a situação ideal de um sistema democrático de trocas, havendo “oportunidades iguais para actores sociais se comunicarem de modo não distorcido” (Ferreira & Santos, 2008, p. 794). Para estes autores este modelo revela-se bastante apropriado para aplicar a ferramentas textuais de comunicação assíncronas, como os fóruns de discussão, uma vez que apresentam um suporte de trocas de mensagens textuais, encadeadas por ordem cronológica.
Para a analisar a interacção entre professor e alunos, Mehlecke seguiu nas suas categorias, os princípios tecnometodológicos de Axt (2005): simplicidade, agilidade, imersão, liberdade, alteridade e desinstitucionalização de posições pré-instituídas. Mehlecke e desenvolveu um ambiente de suporte à aprendizagem online (O ForChat), dispositivo que possibilita a comunicação síncrona e assíncrona, fundindo as funções de chat, fórum e mural, e mantém o registo (das mensagens textuais) das interacções durante o período de sua utilização.
Conclusão
À comunicação educativa, em geral, e à comunicação didáctica, em particular, aplica-se com muita propriedade o primeiro axioma da comunicação humana proposto por Watzlawick et. al. (1973), na sua obra Pragmática da Comunicação Humana: “não se não pode comunicar”, significando que “professores e alunos estão implicados num contínuo e recíproco processo de influências e intercâmbios comunicativos” (Silva, 1998:129)

Assim, a partir das categorizações existentes as autoras questionam-se então sobre a possibilidade de as categorias utilizadas no ensino presencial poderem ou não ser aproveitadas para o ensino/ ambiente online uma vez que a comunicação online apresenta algumas diferenças significativas, nomeadamente nos actos de comunicação, pois se no face a face predominam os actos da fala, no online predominam por enquanto os actos de texto.

Além disso, nas interacções online há que ter em conta o uso de interfaces digitais diversos e de natureza diferenciada, o que leva a que nos actos de construção de textos haja diferentes estilos linguísticos.

Por outro lado “Perante a simplicidade aparente do face a face presencial (um grupo, no mesmo lugar à mesma hora), o online apresenta uma complexidade acrescida em âmbitos comunicacionais (de um para um a todos para todos), em tempos e lugares multifacetados: utilizando a expressão de e-learning, teríamos como propõe Keegan (2002), toda uma gama de situações do e-learning ao m-learning, contemplando também situações de d-learning e b-learning. de um chat são diferentes das de um fórum.”
A variedade e a complexidade dos elementos em jogo tornam muito difícil a categorização dos actos de comunicação interactivos se por um lado as categorias têm a grande vantagem de permitir a análise dos “elementos e tipo de forças em presença”, por outro simplificam demasiado o “acto comunicativo pedagógico” alheando-se das componentes intencionais, contextuais e comunicativas inerentes à interacção educativa. De resto, a maioria das propostas não conseguem explicar como e porquê da essência da acção educativa. Por isso e en jeito de conclusão as autoras afirmam que e uma proposta de análise das interacções online só pode revelar utilidade se atender a três pressupostos:

  • – à essência dupla do comunicação didáctica (conteúdo e relação), em estreita orientação do segundo axioma da comunicação humana proposto por Watzlawick (1973), de que “toda a comunicação tem um aspecto de conteúdo e de relação”;
  • – à extrema relevância dos contextos de realização do ato de comunicação/educação, ou seja, que atenda aos posicionamentos relativos dos atores da comunicação, às intencionalidades, às acções estruturantes e normativas, à dimensão temporal e espacial, aos jogos identitários dos actores, etc.…, Sinalizando-se que o sentido final de uma comunicação resulta de uma síntese das diferentes significações que ganham forma no processo de contextualização;
  • – ao princípio watzlawickiniano de que “todas as permutas comunicacionais ou são simétricas ou complementares, segundo se baseiam na igualdade ou na diferença”, mas que este neste jogo de permutas deve vigorar a orientação de Habermas que as normas subjacentes à comunicação devem obedecer ao ideal democrático de que os participantes no discurso possuem oportunidades iguais para iniciar e sustentar a comunicação.

Para as autoras, é com base neste três pressupostos que as interacções comunicativas na aprendizagem online devem ser analisadas havendo também necessidade de expansão das formas de análise de discursos online no sentido de abarcar as novas situações emergentes que se colocam aos processos educativos.

____________________________________________________________________________________________________________

Trabalho desenvolvido:

___________________________________________________________________________

SENTIR

para_reflectir.jpg

Este sim foi um tema ” trabalhoso e complicado”. Penso estar em condições de afirmar que toda a turma sentiu dificuldade em corresponder ao que se pretendia e que se prendia sobretudo com a análise da entrevista feita por si e pelo seu colega par. Pela parte que me toca, tive reais dificuldades em “categorizar as respostas dadas e, pela diferente forma de interpretação do meu par, de “encaixar” as respostas de uma e outra entrevista nas categorias contempladas na grelha criada para o efeito. Atribuo grande parte das dificuldades encontradas,essencialmente à falta de tempo para nos prepararmos / fundamentarmos a esse respeito. Não sei até que ponto o facto de estarmos longe fisicamente também não terá constituído obstáculo. De qualquer modo, conseguimos terminar a tarefa, embora eu (também por outras razões de índole particular) considere que foi a fase menos conseguida.
Provavelmente isto que vou dizer não constitui, para a professora, novidade, podendo ter mesmo sido intencional, mas logo aquando da aplicação da entrevista ao meu entrevistado apercebi-me que a mesma continha erros e redundâncias que até então não tinha percebido e que há que ter em consideração o nível sócio cultural do entrevistado pois tal pode levar a resultados indesejáveis face ao que se quer medir. Mais uma vez, no entanto, esta U.C. me proporcionou a oportunidade de estar “bem perto da tese e da sua realidade” o que acabou por amenizar o árduo trabalho que estávamos na altura a tentar cumprir.
Pelo que atrás referi se infere que a minha participação nesta temática foi menor e de menor qualidade. E embora tenha a plena consciência de que mais não podia ter feito,sei também que o meu desempenho foi mais fraco e que como tal ser avaliado.

_____________________________________________________________________________________________________________

Bibliografia base – Bardin, L. Análise de conteúdo
Analise_de_conteudo_matriz-1.pdf

~ por mpeltmvcr em 9 de Março de 2010.

Deixe uma Resposta

Preencha os seus detalhes abaixo ou clique num ícone para iniciar sessão:

Logótipo da WordPress.com

Está a comentar usando a sua conta WordPress.com Terminar Sessão / Alterar )

Imagem do Twitter

Está a comentar usando a sua conta Twitter Terminar Sessão / Alterar )

Facebook photo

Está a comentar usando a sua conta Facebook Terminar Sessão / Alterar )

Google+ photo

Está a comentar usando a sua conta Google+ Terminar Sessão / Alterar )

Connecting to %s

 
%d bloggers like this: